НА ГОЛОВНУ  |  НОВИНИ  |  ПРО ІНСТИТУТ  |  НДР  |  ПУБЛІКАЦІЇ  |  КОНФЕРЕНЦІЇ  |  КОНТАКТИ  |  КОРИСНІ ПОСИЛАННЯ

Публікації

Публікації Інституту філософії імені Г.С.Сковороди НАН України

2004 рік

Мультиверсум. Філософський альманах. - К.: Центр духовної культури, - 2004. - № 43. - 13,25 др. арк.

__________________________________________________________________________

Бадан А.А. кандидат філологічних наук, професор, завідувач кафедри Національного технічного університету "ХПІ"

ФІЛОСОФСЬКІ АСПЕКТИ ВПРОВАДЖЕННЯ ЗАКОРДОННИХ МОДЕЛЕЙ У СТАНОВЛЕННІ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ОСВІТИ

Посилювані останнім часом глобальні тенденції змушують переоцінювати пріоритети в усіх сферах знання і діяльності. Вони кидають виклик насамперед сфері освіти, оскільки саме філософія освіти та її технології мають відповісти на питання, яким стане вже найближче майбутнє як людства загалом, так і українського суспільства зокрема, якими мають бути його пріоритети та цінності. Спробуємо порівняти стан справ в освітньому полі України та розвинених країн світу, а також окреслити можливі шляхи практичного вирішення проблем, що виникають у процесі входження нашої України в сучасний глобальний освітній простір.

Пошуки нових форм "планетарного гуманізму" реалізуються в міжнародному гуманітарному русі, зокрема в постмодернізмі [13, 1]. Постмодерністська теза про зміщення пізнавальної моделі культури та соціуму в бік нелінійності та діалогічності визначає філософські засади стратегії соціокультурного розвитку, пов'язаних з усвідомленням необхідності радикальних змін, переосмисленням і критикою усталеного виробництва норм і стандартів соціального життя.

Поняття нелінійності та діалогічності якнайкраще відтворюють майже всі суспільно-культурні процеси. У присвячених їм сучасних дослідженнях перегукуються синергетика і поліфонія [15, 1], мультикультуральність і плюрилінгвізм [16, 98; 8, 108; 17, 4-5], міждисциплінарність [8, 108; 5, 6] і інтеграція. Світ стає дедалі зрозумілішим, людство починає шукати способи вирішення проблем не в протиставленні Заходу й Сходу, а в досягненні розуміння одним одного на засадах поваги до іншості [25].

Водночас процеси глобалізації породили і свою антитезу - локалізацію [20, 22], і в цій боротьбі "моно-" і "діа-" все чіткіше викристалізовується як перше, так і друге, так само як усвідомлюється те, що світова гармонія полягає у повазі до "моно-" через пристосування одного до одного в поліфонії "діа". Наш світ - це єдність і нерозривність загального і частки, мульти- і моно-, глобалізації і локалізації, центрального і периферійного, регіонального діалогу і монологу культур. Людство поступово доходить розуміння нерозривності цих зв'язків і загрози нехтування ними.

Як зазначає В.Табачковський, численні гуманістичні маніфести ще порівняно недавнього минулого "закликали до інших цінностей - демократії, соціально зорієнтованої економіки, захисту прав людини (1973), осуду тоталітаризму, расизму, зобов'язання особистості та суспільства з огляду на глобалізацію людських відносин". Пафос "Маніфесту 2000" - в упевненості, що такі проблеми можуть бути розв'язані за допомогою розуму та критичного мислення, волі до компромісу, злагоди і співпраці на ґрунті загальнолюдських моральних норм і культурних цінностей" [17, 8].

Поняття гуманізму містить у собі, насамперед, повагу до особистості і її свободи. Саме свобода створює демократичні засади нації, однією з яких є діалогічність як найголовніша риса співіснування культури, народів, особистостей.

Світ єдиний і одночасно дискретний. Наука і освіта віддзеркалюють дискретність у вигляді окремих досліджень, дисциплін, аналізу окремих явищ, але методологія освітніх дисциплін потребує все більше і більше давати можливість уявляти цей світ через зв'язки з загальним, глобальним. Саме час розпочати аналіз міждисциплінарного підходу, що зумовлюється гуманізацією та гуманітаризацією освіти, і освіти на зразок призначення Liberal Arts, і міжкультуральності світу.

Багато авторів наголошують на тому, що міждисциплінарність - ознака нашої доби [7, 26; 11; 8; 2]. Серед найважливіших загальноосвітніх проблем, що визначають роль і місце освіти у вирішенні глобальних цивілізаційних завдань є проблеми з явно вираженим міждисциплінарним характером. Синтез дисциплін є основним завданням філософії освіти [7, 26; 2; 8, 108; 18, 5]. Нагальна потреба в усвідомленні відповідальності високотехнологічного світу перед людством (заради чого, власне, і було створено високі технології) змусила освітян повернути технічну освіту на шлях гуманізації, нагадати про те, що і нобелівський лауреат, і інженер, і викладач технічної дисципліни є представниками суспільства і мають нести відповідальність за долю своїх винаходів і оцінювання місця технічної дисципліни у цивілізаційному розвитку.

Внаслідок аналізу і осмислення ролі "фізиків" технічні дисципліни поступово збагачуються "ліричною" компонентою. Конкретними шляхами такого повороту є відмова від сухого технократичного викладання, залучення у навчальні плани дисциплін педагогіко-психологічної спрямованості і помітне збільшення годин на дисципліни гуманітарного циклу - таких, як етика, естетика, історія, іноземна мова. У присвячених технічній освіті наукових статтях все більше трапляється посилань на "естетичне переживання", "чуттєвість, смисл, моральність і мораль", що становлять основу людської суб'єктивності і самосвідомості [4, 59].

В Україні на початку нового століття вже існували деякі вищі навчальні заклади, що вповні реалізували концепцію переходу до міждисциплінарності. Помітною ознакою такого переходу є вписування концепції Liberal Arts у міждисциплінарний підхід. Одним із перших таких закладів була Києво-Могилянська академія [8, с. 108], але сьогодення характеризується бурхливими трансформаційними процесами в більшості національних технічних університетів, котрі все більше нагадують класичні університети, де співіснували риторика і фізика, медицина і естетика. Тому що з'являються нові спеціальності, котрі наприкінці минулого століття важко собі було уявити: прикладна лінгвістика, педагогіка, психологія, переклад науково-технічної літератури з іноземних мов, менеджмент організацій, зв'язки з громадськістю.

Цей бурхливий міждисциплінарний бум вже неможливо стримати, попри певний і часто досить сильний опір консервативно налаштованих чиновників від освіти. Але й сама система управління і атестації кадрів перебуває в транзитному стані [12], відчуваючи на собі прес освітянської глобалізації (вимога нострифікації іноземних дипломів та сертифікатів в Україні, потреба у визнанні дипломів про освіту українських студентів за кордоном)). Відбувається різке зростання масштабів співпраці з міжнародними організаціями, фондами, програмами і проектами, трансформація системи атестації тоталітарного типу в демократичний (приєднання до Болонського процесу) тощо.

Усвідомлення необхідності звернення до педагогіки і психології відбувалося водночас (а, може, навіть передувало) із введенням у навчальні плани безлічі менеджерських курсів (управління організаціями, кадрами, фінансами, людськими ресурсами та ін.). На сьогоднішній день існують хіба не сотні економічних факультетів, де викладають вищенаведені дисципліни. Проте ринковий механізм діє таким чином, що "білі плями" управлінської діяльності заповнюються новоствореними приватними і акціонерними товариствами, орієнтованими на західні стандарти ведення бізнесу. Ринковий інтерес до економічних дисциплін в цих організаціях не тільки не поглинув, а навіть посилив інтерес до гуманітарного напряму в його нетрадиційних модифікаціях. Випередження цими організаціями університетських програм можна вбачати насамперед у створенні за їхньою ініціативою семінарів, тренінгів, конференцій на теми, що продиктовані самим життям: "Організаційна комунікація", "Як розмовляти по телефону", "Протокол ділової поведінки", "Протокол переговорів" і десятки інших прикладів. Вони, звичайно, мають прикладне значення. Проте організатори цих заходів залучають до співпраці саме освітян, хоча структура навчального процесу і у власне освітніх закладах лишається недостатньо гнучкою, щоб вчасно реагувати на запити сьогодення.

Деякі автори прямо пишуть про відсутність реагування освітньої системи в Україні на запити бізнесу. "Міністерства не обізнані з тим, якими знаннями і вміннями має оволодіти майбутній спеціаліст" [19, 4]. Один із шляхів поліпшення ситуації убачають у зворотному зв'язку працедавців з університетами. За наявної ситуації університети продовжують видавати "напівфабрикати", що потребують доопрацювання або в режимі "on-line" самими бізнес-структурами, або за посередництвом спеціальних тренінгових агенцій.

Дослідниця зв'язків університетів з працедавцями С.Чернишова іронічно зауважує: "Університетські професори навчають своїх студентів сучасним концепціям маркетингу і менеджменту, але... часто-густо самі університети не сприймають ці концепції в своїй адміністративній діяльності" [19, 4].

Університети мають стати невід'ємною частиною величезної продукуючої індустрії, що видає найважливіший для бізнесу ресурс - людський. Вони мають увібрати в себе риси як традиційного освітнього закладу, так і комерційного підприємства, і ця межа може бути досягнута саме через зв'язки з навколишнім виробничим світом.

Кінець другого тисячоліття на освітньому полі України ознаменувався широким проникненням "глобальної англійської" (Global English) [25, 29; 23] в усі сфери соціального життя. Важко знайти іншу дисципліну, якою б так опікувалися батьки учнів, студенти, представники наукового і академічного кола, а то й пересічні громадяни: для життєвого успіху "треба знати англійську".

Глобалізація, що принесла в Україну не тільки "Макдональдси", "Пепсі" та американізацію телеекрану, а й відкритий інформаційний світовий простір, мобільність в академічному світі, можливість отримати міжнародний грант і побувати за кордоном, побачити на власні очі стандарти життя у високорозвинутих країнах, змусила, попри брак навчального часу, кваліфікованих кадрів і досвіду навчання "професійної англійської", цілком переглянути навчальні плани і зміст курсів. Серед нових курсів з'явилися ділова англійська, англійська для професійного вжитку, термінологічні курси технічних галузей тощо. Студенти все різкіше поділяються на тих, що "знають мову" (і мають вищі стартові можливості отримати грант, роботу за межами України тощо), і тих, що "не знають" і мусять задовольнятися значно нижчим рівнем очікувань.

Середня школа вже вводить англійську мову з перших років навчання, бодай одну годину на тиждень, у всіх класах, незалежно від спеціалізації. Хоча все це є ще малоефективним через брак кваліфікованих кадрів, кригу радянської самоізоляції зламано, і суспільство поступово перетворюється на таке, в якому носієм "глобальної мови" є пересічний громадянин.

Ще разючішими є зміни у співвідношенні російсько/українськомовного навчання в школах і вузах. "Закон про мови" повернув українську мову на терени України і законодавчо проголосив її державною, що підпорядкувало російську, яка панувала за часів Радянського Союзу. Але якщо навколо запровадження англійської як основної іноземної мови не викликало ні у кого спротиву, мовне питання щодо української призвело до шалених дискусій у парламенті, опору східних областей, мовчазного неприйняття його прибічниками "російської орієнтації розвитку України", і все ще перебуває в стані кризи.

На сьогоднішньому етапі рівень володіння державною мовою випускниками шкіл дає змогу продовжувати навчання цією ж мовою у вищому навчальному закладі. Проте більшість вузів східного регіону України ще не готова викладати навчальні курси українською. Причинами такого зволікання називають "брак відповідної термінології" або психологічний дискомфорт. Але перша обставина виглядає досить надуманою на фоні успішного викладання тих самих дисциплін в інших регіонах країни.

Незважаючи на певні труднощі, бурхливо розвиваються галузі українського термінознавства, перекладознавства, літературознавства. Державні службовці і представники політичних еліт заговорили українською. Вже нікого не дивує ані реклама українською, ані міські вивіски й написи. Але мовне питання - це передусім політика і орієнтація економіки. Тому дальший розвиток відносин між двома мовами залежатиме від векторів світової орієнтації України.

Глобалізаційні тенденції в освіті, окрім Болонського процесу, викликали до життя в Європі і такі процеси, як розробка Загальноєвропейських Рекомендацій (ЗЄР) з мовної освіти: вивчення, викладання та оцінювання. Цей процес, що триває з 1971 р. понині, спонукає до співпраці безліч міжнародних організацій: всіх країн - членів Ради Європи з культурного співробітництва і Канади, Національний Центр іноземних мов США, фонд Європейських центрів (Швейцарія), представників різних професійних інтересів у даній галузі, представників Європейської Комісії та її програми "Lingua", численних працівників установ з усієї Європи, що були респондентами Проектної Групи для реалізації зворотного зв'язку [10].

Названий документ має на меті поліпшення спілкування між європейцями з різними мовами та культурним підґрунтям. Європейська філософія мовного питання орієнтована на поліпшення спілкування (пор. мультикультурність виховання), що сприяє полегшенню мобільності студентів і викладачів (один із основних напрямків Болонського процесу), та на більш прямі контакти, що, своєю чергою, сприяє кращому взаєморозумінню і тіснішій співпраці. Автори Рекомендацій заявляють, що методи вивчення і викладання, які допомагають учням формувати й розвивати навички, знання та вміння, потрібні їм для того, щоб стати більш незалежними у своїх думках та діях і більш відповідальними і готовими до співпраці з іншими людьми. У цьому аспекті дана праця сприяє розвитку демократичного громадянства [10, viii].

Автори цього документа підкреслюють стратегічне значення мови, необхідність підвищення і активізацію загальної і комунікативної компетенції. Іншим базовим напрямом вивчення мов є міжкультурний підхід. Поки точиться боротьба між прихильниками мультикультуралізму [9; 16; 14], та їхніми супротивниками [6], в освітні програми поступово проникає підхід міжкультурної компетенції, який стисло можна визначити як вміння спілкуватися з представниками іншої культури, толерантно сприймаючи і поважаючи її. Можна впевнено стверджувати, що до України вже доходить хвиля введення дисципліни "Міжкультурна комунікація", яка зародилася в США ще в 70 х роках минулого сторіччя і, докотившись до пострадянського простору в 90 х роках [25], торує свій шлях в українські університети (власне, цей вимір є ще одним яскравим прикладом перемоги міждисциплінарного підходу в сучасній освітній системі).

Кожний індивід самоідентифікується у своїх стосунках з різноманітними взаємопроникаючими групами. Тому головною метою вивчення мови, реалізовуваною саме міжкультурним підходом, є сприяння розвитку цілісної особистості, її самоусвідомлення через збагачення досвіду, сприйняття відмінностей між іншими мовами, налаштування на гармонізацію стосунків за допомогою мови, взаємне розуміння і терпимість, повагу до особистості і її культурних відмінностей, досягнення розуміння іншого способу життя та їх культурного спадку.

У "Рекомендаціях Ради Європи з мовної освіти" основним поняттям щодо навчання в окремому суспільстві є плюрилінгвізм. Воно не тотожне з мультилінгвізмом, що означає знання кількох мов або їх співіснування в окремому суспільстві. Плюрилінгвістичний підхід припускає, що індивід, розширюючи свій мовний досвід від побутового рівня до рівня мови спільноти у його культурних аспектах, виробляє таку комунікативну компетенцію, за якої всі мови переплітаються і взаємодіють. Ця компетенція дає можливість досягати ефективного спілкування з певним співрозмовником, наприклад, переходити з однієї мови на іншу, розуміти діалект і вміти ним спілкуватися, користуватися інтернаціональними словами та ін.

Гадаємо, такий підхід віддзеркалює природне вміння застосовувати блоки знання інших мов і діалектів у практичних ситуаціях. Мовною політикою Ради Європи можна у світлі "плюрилінгвізму" назвати визнання старої істини: чим більше мов знає людина, тим вона багатша. Однак новий компонент у трактуванні "плюрилінгвізму" можна вбачати у визнанні необхідності поважати і розвивати усі мови, усі діалекти (порівняємо хоча б такий прозорий факт, як мирне співіснування двох головних варіантів англійської мови - британського та американського, взаємопроникнення їх і відмову від суперництва).

Можна визнати влучною і глобальну стратегію "Рекомендацій": розвивати лінгвістичний репертуар, урізноманітнювати мови, які пропонуються для вивчення в освітніх установах. Визнавши, що "... вивчення мови - це завдання упродовж усього життя, центрального значення набуває розвиток мотивації, умінь та впевненості молодих людей при контакті з мовним досвідом у їх позашкільному житті" [10, 5].Оскільки плюрилінгвізм є віддзеркаленням плюрикультуралізму, можна визнати перемогу мульти/плюрикультурального підходу на європейському освітньому просторі. Це має перейняти українська освітня система, вступаючи в Болонський процес.

Одним із головним напрямів реформування школи є комп'ютеризація. Використання засобів інформаційної техніки і технологій для підвищення ефективності освіти може претендувати на таку саму революційну за своїм значенням роль, як свого часу книгодрукування. Питанням багатоаспектного запровадження інформаційних засобів у сферу освіти присвячено безліч досліджень і публікацій. Загалом можна назвати чотири найбільш значущі сфери: 1) комп'ютерна техніка; 2) комп'ютер як засіб ефективності педагогічної діяльності; 3) комп'ютер як засіб підвищення ефективності в наукових дослідженнях в сфері освіти; 4) комп'ютер для освітньо-педагогічного управління.

Порівняння застосування методів та засобів інформаційних технологій у високорозвинених країнах і в Україні не йде на користь останньої [3, 127; 7, 327]. Серед загальних проблем називають розрив між запитом освіти і матеріальним забезпеченням комп'ютерною технікою в освітніх закладах. "Про який інформаційно-комп'ютерний професіоналізм, інформаційно-комп'ютерну культуру і, тим більше, про інформаційно-комп'ютерні "ін'єкції" в ментальні характеристики особистості могла йти мова без надійного базису, без освітнього фундаменту у вигляді комп'ютерної грамотності?" - задає риторичне питання один із корифеїв російського освітнього поля Б.С. Гершунський [7, 333]. З'ясовуючи, чому свого часу СРСР "проспав" комп'ютеризацію, він доходить таких висновків: причинами нашого відставання від високорозвинених країн були: 1) відсутність забезпечення школи комп'ютерною технікою і неспроможність місцевої промисловості розробити конкурентноздатні машини і 2) внаслідок цього наші школярі були змушені займатися теорією програмування в безкомп'ютерному варіанті. Ця ситуація призвела до того, що "за кордоном... справді масово в школах готували користувача, тобто людину, котра спроможна підійти до комп'ютера, включити його,.. розв'язати за допомогою комп'ютера елементарну... задачу... У нас же основну увагу було зосереджено на вправах зі схоластичного програмування... "У них" формувалась комп'ютерна грамотність користувача, у нас - інформаційна грамотність програміста" [7, 338].

Іншою важливою проблемою є координація стосунків вчителя / викладача і комп'ютерної техніки. Вона постійно постає перед освітянами не тільки в нашій країні, але й "у них". Суб'єктивний фактор діє, як і раніше, не на користь підвищення ефективності викладання, коли відсутні планування, контроль, координація між учителем і комп'ютерними програмами.

У Великобританії, наприклад, незважаючи на високу насиченість шкіл комп'ютерною технікою, освітньо-контролюючі заклади відзначають дуже низьку ефективність уроків, коли вчитель "не вчить", а перекладає свою функцію на комп'ютер, а діти або підміняють завдання комп'ютерною грою, коли вчитель не бачить, або сумно блукають у пошуках відповідного матеріалу в Інтернеті, або зовсім не працюють. Тому не менш важливо, як зазначає І.Березовська, програмувати ефективність заняття або лекції із застосуванням системи лекційного забезпечення (lecture support system), функції яких не обмежені простим використанням ПК для демонстрації, а включають опитування і відображення результатів тестування [3].

"Дистанційний бум", що характеризує останнє десятиріччя в Україні, сприяв створенню найрізноманітніших дистанційних курсів, які в основному призначені для студентів-заочників. Проте сучасні дослідження і порівняння все більше схиляють до висновку, що потрібно рухатись далі і створювати інтерактивні дистанційні курси, які уможливлюють особистий контакт між викладачами та студентами [3, 129; 21]. Однак процес інформатизації освіти в Україні визначається, скоріше, стадією теоретичної розробки, ніж конкретної реалізації, і, мабуть, ця тенденція передування теоретичного практичному ще певний час зберігатиметься.

Підсумовуючи розглянуті "болючі точки" вітчизняного освітнього поля, не можна не аналізувати його місце в сучасному світі, який еволюціонізує від постіндустріального до інформаційного суспільства, суспільства знання [24]. Освіта, як "релігія третього тисячоліття" [7, 215], має бути під постійним контролем держави, з одного боку, і ринку - з іншого.

Основною вимогою сучасного світу є неперервна, особистісно-орієнтована, стандартизована освіта, спроможна прийняти виклик глобалізації усіх сфер суспільного і індивідуального буття таким чином, щоб не розірвати єдність "плюра-" і "моно-", глобального і локального, загального і індивідуального.

Наведена нами характеристика сучасного стану освіти в Україні і потреб її реформування дає змогу дійти таких висновків:

1. Гуманізація і гуманітаризація освітнього поля є органічними похідними від сучасного діалектичного процесу глобалізації та локалізації усіх сфер соціального життя. У вирішенні глобальних завдань особливу роль відіграє міждисциплінарність як синтез дисциплін, що може повернути технічну освіту на шлях гуманізації.

2. Опорою інформатизації суспільства мають бути навчальні заклади. Саме вони випускають на ринок праці підготовлених до нового сприйняття світу фахівців, що створюють інфраструктуру ринкової економіки. У забезпеченні безперервної інформатизації освітнього поля все більшого значення набувають прогресивні технології дистанційного навчання.

3. Розвиток демократичного суспільства має формувати такі навички, знання та вміння, що дають можливість людині стати водночас і незалежною у своїх думках та діях, і готовою до співпраці з іншими людьми. Це реалізується у поліпшенні спілкування між європейцями з різними мовами, що потребує міжкультурного підходу і впровадження плюрилінгвізму, який засадничо відрізняється від мультилінгвізму як простої диверсифікації мов.



ЛІТЕРАТУРА

1. Андрущенко В., Дорогань С. Світоглядна культура сучасного вчителя: проблеми формування // Вища освіта в Україні. - 2003. - № 3.
2. Аксер Э. Между исторической традицией и поиском идентичности // Неприкосновенный запас. - 2003. - № 1 (27). 3. Березовська І. Інформаційні технології і роль викладача вищого навчального закладу // Україна в сучасному світі. - К., 2003.
4. Бітаєв В.А. Система "пояснювальних" понять і деякі теоретичні проблеми естетичного виховання // Наукові записки Харківського військового університету. - Харків, 2002. - Вип. ХІІІ.
5. Висоцька Н. Конституювання ідентичності в полікультурному просторі як об'єкт теоретичної рефлексії // Україна - проблема ідентичності: людина, економіка, суспільство. - К., 2003.
6. Городецкая Л.А. Концепция многокультурности в американском образовании и ее применимость к российским общественным реалиям // Вестник Московского университета. Серия 19 (Лингвистика и межкультурная коммуникация). - 2001. - № 1.
7. Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1998.
8. Дем'янчук О. Політичні та інституційні аспекти впровадження закордонних моделей освіти // Україна в сучасному світі. - К., 2003.
9. Денисова Т. Глобальне і локальне: параметри культури // Україна в сучасному світі.
10. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. - К., 2003.
11. Кассиди Ф. Глобализация и культурная идентичность. www.russ.ru/politics/20021e23-kes-pr.html
12. Клепко С. Глобалізація і атестація наукових кадрів // Україна в сучасному світі. - К., 2003.
13. Подгорна В.В. Інтертекстуальність та проблеми медіатизації сучасного соціально-гуманітарного пізнання. - Харків, 1998.
14. Лакіза-Сачук Н. Глобалізація і проблеми формування соціальної політики в Україні // Україна в сучасному світі. - К., 2003.
15. Соломадин І. Гуманітарне мислення у пошуках ідентичності на "болючих швах" політкультурності // Україна - проблеми ідентичності: людина, економіка, суспільство. - К., 2003.
16. Сиваченко Г. Мультикультурне виховання у дискурсі глобалізації // Україна в сучасному світі. - К., 2003.
17. Табачковський В. Гуманізм та проблема діалогу культури. Філософська думка. - 2001. - № 1.
18. Товажнянський Л.Л. Формування гуманітарно-технічної еліти як перспективна парадигма розвитку інженерної освіти у світлі Болонського процесу // Теорія і практика управління соціальними системами. - Харків, 2004. - № 1.
19. Chernyshova S. Are We in Business? // Business Management in Ukraine Reporter. - 2003. - Issue 2.
20. Федотова В.Т. Российское развитие в условиях глобализации // Философские науки. - 2001. - № 1.
21. Шанидзе Н.А. Информатизация образования как фактор влияния на процесс социализации личности // Теорія і практика управління соціальними системами. - Харків, 2004. - № 1.
22. Badan A.A. Globalization and Localization in Teaching English-Ukrainian Terminology in Ukraine // Вивчення іноземної мови державними службовцями як засіб інтеграції України в Європейське співтовариство - Харків, 2002.
23. Crystal D. Global Understanding for Global English // Лингвистика и межкультурная коммуникация. Серия 19. - 2001. - № 4.
24. Drucker, Peter F. Post-capitalist Society // Butterworth-Heinemann Ltd Linacre House, Jordan Hill Oxford (UK). - 1995.
25. Ter-Minasova S. Global English - a Global Problem // Лингвистика и межкультурная коммуникация. Серия 19. - 2001. - № 4.





<<< Повернутись на попередню сторінку

 

     © 2003 Інститут Філософії НАН України. Всі права застережено.
розробка: Beleven Web Studio